Vlaams Minister van Onderwijs Ben Weyts vindt dat onderwijs moet opbrengen. Probleem is dat het rendement van het Vlaamse onderwijs in de ogen van de minister tegenvalt. De recente aanbevelingen van de Commissie Beter Onderwijs om beter te scoren in de internationale ranglijsten die de kwaliteit van onderwijs meten, zullen misschien het rendement verhogen, bovenal houden ze kinderen en jongeren nog langer vast in een al decennia verouderd systeem. Van professor Roger Standaert die vergelijkende en internationale pedagogiek aan de Universiteit Gent doceerde, hoorde ik waar die focus op rendement in het onderwijs vandaan komt. En hoe zo de status quo waar we nu in onderwijs, economie en samenleving in vastzitten in stand wordt gehouden. Omdat onderwijs zo bepalend is om de samenleving van morgen te herschrijven, zou voor onderwijs een wezenlijk ander uitgangspunt leidend moeten zijn: rendemens, in plaats van rendement.

Als het over onderwijs gaat dat iets moet opbrengen, spreekt de titel die minister van Onderwijs Ben Weyts aan zijn beleidsnota 2019-2024 meegaf boekdelen: Ons kapitaal. 

Het rendement wil de minister verkrijgen door te beleggen in leerlingen: zij zijn het ‘startkapitaal’, hun leerkrachten de ‘vermogensbeheerders’. 

De OESO - een samenwerkingsverband van achtendertig landen rond sociaal en economisch beleid - zal het toejuichen, omdat het als een belangrijke aandrijver van de economische vooruitgang zijn focus heeft verlegd naar het onderwijs. 

Hoewel de OESO met het rapport Beyond Growth, towards a new economic approach uit 2019 toont in te zien dat haar vroeger eenzijdig op groei gerichte benadering stilaan om bijsturing vraagt, blijkt het onderwijsbeleid van economisch nutdenken en van rekenschap geven via meer controle, meer centrale toetsen en het hoger stellen van de ambities van de eindtermen loslaten echter een ander paar mouwen.

Naar eigen zeggen mogen we minister Ben Weyts dan ook afrekenen op de Europese PISA-vergelijking, een grootschalig internationaal vergelijkend onderzoek dat wordt uitgevoerd onder supervisie van de OESO en aan de hand van de resultaten van vijftienjarigen op de toetsen voor wiskunde, lezen en natuurwetenschappen een rangschikking maakt van de landen die de beste kwaliteit halen.

Probleem is: het rendement van het Vlaamse onderwijs valt in de ogen van de minister tegen, omdat ons land niet tot de top behoort.

Daarom gaf de minister de Commissie Beter Onderwijs opdracht om met aanbevelingen te komen om de kwaliteit van ons onderwijs te verhogen en dus beter te scoren in deze en andere ranglijsten als TIMSS en PIRLS. 

We vroegen professor Roger Standaert die in zijn lange onderwijscarrière onder andere pionierswerk deed voor de eindtermen en vergelijkende en internationale pedagogiek doceerde aan de Universiteit Gent naar zijn gedacht.

Die internationale toetsen zijn volgens hem nauwelijks relevant voor wat onze jongeren op school leren: “Onderwijssystemen verschillen zo sterk van elkaar dat het geen zin heeft ze op één schaal, en dan nog met een zwaar vereenvoudigd cijfer, te rangschikken.”

Nuttig onderwijs

Toch kan je er, volgens Roger Standaert niet naast kijken dat het rapport Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht waarin de Commissie 56 aanbevelingen in grote lijnen het beleid van de huidige minister en zijn partij legitimeert.

Roger: “Je kan in de aanbevelingen duidelijk gekleurde achtergronden onderkennen: een nostalgie naar zittenblijven, klassiek huiswerk, de klassieke onderwijsvormen, ouders die hun verantwoordelijkheid niet opnemen, voluit gaan voor directe instructie en zeker geen groepswerk …

Het betekent: meer kennis, hogere eisen, meer controle, meer gestandaardiseerde toetsen, meer directe onderwijsmethoden (zeker geen groepswerk) en meer achter de ouders aan zitten.”

Bij de werking van de Commissie Beter Onderwijs duiken volgens Roger twee fundamentele problemen op: de abstracte invulling van het ideologisch beladen begrip ‘kwaliteit’ en - wellicht nog belangrijker - de representativiteit van de commissie.

DE kwaliteit bestaat niet

Roger: “Er zijn weinig begrippen die zo aan discussie onderhevig zijn als ‘kwaliteit’, ‘niveau’, of ‘peil’.

Je kan bijna oneindig discussiëren over wat je precies onder ‘kwaliteit’ verstaat. Er is geen eenduidigheid: DE kwaliteit bestaat niet. 

Als je over kwaliteit praat moet je stellen over welke kwaliteit het gaat. 

• Wil je meer leerstof en minder vaardigheden of andersom? 

• Wil je meer welbevinden of meer strenge discipline? 

• Wil je kwaliteit zien in functie van persoonlijke verrijking of in functie van wat de economie vraagt? 

• Wil je onderwijs in aparte groepen volgens aanleg of liever samen? 

• Vind je meetbare kwaliteit een basisvereiste tegenover creatief denken en affectief gedrag? 

Bij deze en nog vele andere vragen zal je vlug ervaren hoezeer de meningen daarover verschillen. Kwaliteit is een hangmappenbegrip, iedereen kan het naar believen in een van zijn of haar hangmappen stoppen. 

In een democratie moeten al deze opvattingen resulteren in een gedeelde visie op de publieke doelen van het onderwijs. De basis is een grondige en diepgaande bezinning over wat het doel van het onderwijs in Vlaanderen is. 

Er zijn nu eenmaal geen wereld-eindtermen. Wat in China, in Vietnam of in Mexico gebeurt kan informatief interessant zijn, maar men doet daar andere dingen met andere visies.

De kwaliteit van ons onderwijs hangt af van wat wij in Vlaanderen onder onderwijs verstaan. 

Dat zal alleszins veel verder gaan dan de engere op de Angelsaksische leest geschoeide visie op accountability waarbij onderwijs zich moet schikken naar de wetten van de economie en dus verantwoording moet afleggen over zijn bijdrage tot economische welvaart. Dat kan alleen maar door veelvuldig meten, controle en competitie tussen scholen. 

Om tot een gedeelde visie te komen, moeten we voorrang geven aan de inzichten van leraren en directies, omdat de pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren immers het geheim is van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle mogelijke ‘evidence-based’ adviezen op een koude steen vallen. 

En als er dan toch een positieve lijn in het rapport zit, dan is het wel het belang dat aan de positie van de leraar wordt gehecht.

Maar als het vooral om leraren gaat, vind ik het merkwaardig dat de helft van de commissie uit academici bestaat.”

De representativiteitskwestie 

Daarmee komt Roger Standaert op zijn tweede fundamentele probleem met de werking van de commissie: de representativiteit ervan.

Roger: “Op het eerste gezicht lijkt de commissie volkomen autonoom te werken. De verborgen achtergrond zegt echter iets anders. 

De Commissie Beter Onderwijs is samengesteld uit zeven leraren en zeven academici. De leiding werd toevertrouwd aan de directeur van het Jezuïetencollege van Turnhout, Philip Brinckman. Als je de lijst van experten bekijkt, kan je al voorspellen hoezeer zij het OESO-denken en dus het beleid van de minister zullen aanprijzen.

De leraren in de commissie komen uit een grote variëteit van onderwijstypes: aso, bso, kso, tso, buitengewoon onderwijs, kleuter- en  lager onderwijs. Ook is er een regionale spreiding, een verhouding man-vrouw, landelijke en stedelijke scholen en ook nog netgebonden criteria. 

Dat alles gedekt met zeven leraren. 

Dus zoals te verwachten viel, konden de academici voluit gaan door iedere focus met hun ’evidence-based’-achtergrond in te leiden. Onderwijs is zoals gesteld echter een zeer waardegeladen maatschappelijk subsysteem, dat bovendien heel contextueel gebonden is. 

Voor ieder evidence-based onderzoek over aanpakwijzen kan je meestal een ander onderzoek aanhalen met een ander resultaat. De context is immers meestal zeer bepalend voor een of ander succes. 

Of co-teaching nu al dan niet beter is als methode, hangt dus af van allerlei factoren. De belangrijkste is uiteraard dat de leraren erin moeten geloven. 

En of je leerlingen nu homogeen (zoals de commissie aanbeveelt) of heterogeen groepeert hangt af van de bereidheid van de leraren om er al dan niet mee te werken. 

Anders gezegd, leraren die in heterogene groepering geloven, zullen er goede resultaten mee halen. Het tegenovergestelde geldt voor zij die er niet in geloven. 

Kortom: indien er veertien andere leden waren geweest zou je dus een andere verzameling aanbevelingen krijgen. 

Daarom zal het steeds opnieuw nodig zijn om fundamenteel na te denken over wat we als samenleving met ons onderwijs willen. Die fundamentele bezinning ontbreekt vaak onder een stortvloed van tijdsgebonden, kortademige, vereenvoudigde cijfermatige criteria.”

Wat dan wel? 

De conclusie die wij bij Re-story uit de kritiek van Roger Standaert trekken, is dat het beleid van controle en beheersing dat de Vlaamse minister van Onderwijs voert onderwijsvernieuwing afremt en tegenwerkt.

Het houdt de status quo, onze eenzijdig op groei gerichte economie, in stand. Een economie die overigens al sinds de bankencrisis van 2008, en nog eens versterkt door de coronacrisis, slabakt.

Maar het onderwijs zit al veel langer gevangen in de wurggreep van een verouderd systeem, waarbij alles moet worden gemeten om aan een opgelegde norm te voldoen. 

De kern van de transitie in het onderwijs, zoals ik met professor transitiekunde Jan Rotmans in Omarm de Chaos heb beschreven, betekent dat in het onderwijs een wezenlijk ander uitgangspunt leidend moet zijn, namelijk diversiteit en maatwerk.

Wij leven zo onnatuurlijk dat we ons geestelijk en lichamelijk hebben afgewend van de natuur. Ons er zelfs boven hebben verheven. Het is belangrijk dat kinderen en jongeren leren dat de mens onderdeel is van de natuur en veel van haar kan leren. Ze is divers en veerkrachtig, en daardoor crisisbestendig.

Door de natuur weer te leren ervaren en haar veerkracht te leren kennen, gaan kinderen en jongeren ook anders leren omgaan met onzekerheden en risico’s.

Dat is ook de kern van de aanpak van pedagoge Anne Snick die aan de KU Leuven jongeren aanmoedigt niet op hun professoren te wachten en met jongeren een Young Persons’ Guide to the Future startte - lees hier op Re-story een interview met haar. 

Nu zijn we trots en belonen we ze als ze geen fouten maken, maar we zouden juist trots op ze moeten zijn en ze belonen als ze fouten maken en daarvan leren. 

We bereiden ze nu voor op continuïteit en stabiliteit, terwijl we ze moeten voorbereiden op verandering en instabiliteit. Ze moeten leren hoe om te gaan met onzekerheden en risico’s en kunnen samendenken en samenwerken met anderen.

Dat betekent een verschuiving van standaard naar gepersonaliseerd onderwijs (niet geïndividualiseerd onderwijs, omdat collectief leren belangrijk blijft). 
Van controle en beheersing naar ruimte en vrijheid. 
En van vakken naar thema’s die in multi- en interdisciplinaire vorm worden aangeboden, met een balans tussen theorie en praktijk, tussen kennis en competenties. 

Kortom: van rendement naar rendemens!

Het doel is kinderen en jongeren betekenisvol onderwijs te geven dat hen voorbereidt op een nieuwe economie en samenleving, waarin ze zich een leven lang ontwikkelen. Jonge mensen moeten immers wendbaar en veerkrachtig worden om zich te kunnen handhaven in een turbulente wereld.

Zoals de jonge cast van de theatervoorstelling Dissident in een open brief (hier te lezen op Re-story) aan minister Ben Weyts schreef: ‘als nieuwe generatie willen wij leren om de samenleving mee vorm te geven en niet alleen om haar te reproduceren’.